Hay una escena, mínima y gigantesca a la vez, que comienza a repetirse en las escuelas del mundo. Un niño de ocho o nueve años está sentado frente a una computadora. Hace una pregunta. La máquina responde de inmediato. Si no entiende, vuelve a preguntar. La inteligencia artificial cambia la explicación, busca otro ejemplo, simplifica el problema y vuelve a intentarlo. Nunca se cansa. Nunca pierde la paciencia. Nunca le dice que hay otros treinta alumnos esperando.

La imagen seduce. También obliga a pensar.

Porque educar no consiste únicamente en obtener la respuesta correcta. Educar es construir dentro de una persona las capacidades que algún día le permitirán buscarla, discutirla, reconocer que puede estar equivocada y, finalmente, encontrarla por sí misma.

Y allí comienza el verdadero debate.

La inteligencia artificial puede convertirse en uno de los grandes instrumentos educativos de nuestro tiempo. Puede ofrecer tutorías personalizadas, detectar dificultades de aprendizaje, adaptar ejercicios al ritmo de cada estudiante, apoyar a maestros sobrecargados y llevar recursos de enorme calidad a escuelas que jamás podrían ofrecer tutorías individuales. Negarse a explorar esas posibilidades sería absurdo.

Pero introducir inteligencia artificial en la infancia sin comprender cómo aprende un cerebro humano sería igualmente irresponsable.

La Unesco ha venido insistiendo precisamente en ello. Su guía sobre inteligencia artificial generativa en educación propone un enfoque centrado en el ser humano, con protección de los datos, formación docente y adecuación de las herramientas a la edad del estudiante. Para las conversaciones independientes con plataformas generativas ha planteado, como referencia, un límite mínimo de 13 años. Esto no significa condenar a los menores de esa edad a una especie de exilio tecnológico. Significa algo mucho más sensato: un programa cerrado para practicar lectura o matemáticas no es lo mismo que entregar a un niño pequeño un interlocutor artificial abierto, capaz de responder prácticamente cualquier cosa.

La diferencia es fundamental.

Un buen tutor no hace el trabajo del alumno. Lo acompaña mientras aprende a hacerlo.

Los psicólogos llevan décadas estudiando algo que en educación conocemos desde antes de que existieran las pantallas: aprender requiere esfuerzo. La memoria se fortalece cuando intentamos recordar. El razonamiento crece cuando tenemos que relacionar datos. Comprender un problema exige detenerse, probar un camino, descubrir que era incorrecto y buscar otro.

El error, por tanto, no es el enemigo del aprendizaje.

Es parte de él.

Un niño que escribe una palabra incorrectamente, la observa, descubre por qué está mal y vuelve a escribirla ha realizado una pequeña operación intelectual extraordinaria. Ha comparado, recordado, dudado, corregido y reconstruido. En unos pocos minutos ha sucedido dentro de su cabeza algo mucho más importante que acertar: ha aprendido.

La máquina puede ahorrarle ese recorrido.

Y allí aparece la paradoja.

En septiembre de 2026, la American Psychological Association publicó un amplio informe sobre tecnología educativa y aprendizaje en niños y adolescentes de 5 a 18 años. Su advertencia debería estar escrita en la puerta de cada escuela que incorpore inteligencia artificial: rendimiento no significa necesariamente aprendizaje.

Un estudiante puede completar más ejercicios, entregar mejores trabajos e incluso producir textos aparentemente superiores y, sin embargo, haber desarrollado menos conocimientos y menos capacidad para actuar autónomamente. La prueba verdadera llega después: ¿qué puede hacer cuando se cierra la aplicación?, ¿qué conserva cuando desaparece la ayuda?, ¿qué sabe pensar solo?

Un experimento publicado en 2025 en Proceedings of the National Academy of Sciences mostró de manera inquietante esta diferencia. Cerca de mil estudiantes de secundaria trabajaron problemas de matemáticas con distintas modalidades de inteligencia artificial. Quienes utilizaban una versión abierta semejante a ChatGPT mejoraban notablemente su desempeño mientras disponían de la herramienta.

Parecía un éxito.

Después les quitaron la IA.

En el examen sin asistencia, aquellos estudiantes rindieron un 17 % peor que compañeros que nunca habían tenido acceso a ella.

¿Qué había sucedido?

Muchos habían usado la máquina como una muleta: pedir la solución, copiar el procedimiento, avanzar. Habían resuelto el ejercicio, sí, pero no necesariamente habían construido el conocimiento.

Sin embargo, el mismo estudio ofreció una noticia mucho más esperanzadora. Cuando la inteligencia artificial fue configurada como verdadero tutor —con indicaciones para ofrecer pistas, evitar entregar directamente la respuesta y apoyarse en soluciones y errores frecuentes preparados por los maestros—, ese deterioro prácticamente desapareció.

Quizá allí esté buena parte del camino.

No se trata de expulsar la inteligencia artificial del aula.

Se trata de decidir dónde colocarla.

La IA debería preguntar antes de responder.

“¿Qué crees que ocurre aquí?”

“Inténtalo primero”.

“¿Por qué escogiste ese procedimiento?”

“Hay un error en esta parte. ¿Puedes encontrarlo?”

“Explícame cómo llegaste a esa conclusión”.

Entonces deja de ser una máquina que piensa en lugar del niño y comienza a convertirse en una herramienta que lo obliga a pensar.

Stanford ha ensayado otro modelo particularmente interesante: utilizar inteligencia artificial para ayudar al tutor humano, no para reemplazarlo. En una experiencia con 900 tutores y 1,800 estudiantes de primaria y secundaria, el sistema sugería al tutor estrategias concretas para acompañar al alumno. Los estudiantes cuyos tutores tenían ese apoyo fueron cuatro puntos porcentuales más propensos a dominar los temas trabajados; entre los tutores menos experimentados, la mejora llegó hasta nueve puntos.

No era la máquina frente al niño sustituyendo al maestro.

Era la máquina detrás del adulto, ayudándolo a enseñar mejor.

Esa diferencia, aparentemente pequeña, cambia casi toda la filosofía del asunto.

Para nuestros países, además, hay allí una posibilidad formidable. La inteligencia artificial puede democratizar algo que durante siglos estuvo reservado a quienes podían pagarlo: la atención personalizada. Un estudiante que necesita escuchar cinco veces una explicación puede recibirla. Otro que aprende más rápido puede avanzar. Un maestro puede detectar mejor dónde se produjo el quiebre y dedicar su tiempo humano precisamente allí donde más hace falta.

Pero personalizar no significa aislar.

Especialmente durante la infancia, el maestro cumple funciones que ninguna computadora puede reducir a un algoritmo. Percibe cansancio, vergüenza, miedo, aburrimiento, entusiasmo. Descubre que detrás de una multiplicación mal realizada puede haber una dificultad matemática, pero también hambre, preocupación familiar, una noche sin dormir o, simplemente, un niño que necesita que alguien crea en él.

El aprendizaje humano ocurre también en una mirada.

Unicef añade otra dimensión indispensable. Su guía más reciente sobre inteligencia artificial e infancia exige seguridad, privacidad, transparencia, no discriminación, responsabilidad y protección del desarrollo y el bienestar. Y en 2026 llamó particularmente la atención sobre los riesgos específicos de los chatbots y sistemas conversacionales cuando empiezan a ocupar, para algunos niños, el lugar de fuente de información, consejero o incluso compañero.

No es un asunto menor.

Cuando un niño conversa con una plataforma, no entrega solamente respuestas escolares. Puede entregar su voz, sus gustos, sus dificultades, sus temores, su historia y una extraordinaria cantidad de información personal. Una herramienta educativa para menores no puede juzgarse únicamente por lo bien que explica una división.

Por eso, tampoco basta preguntar cuántas horas pasa un niño frente a una pantalla.

La psicología contemporánea formula una pregunta mejor:

¿Qué está reemplazando esa pantalla?

Si veinte minutos de tutoría digital sustituyen veinte minutos de repetición mecánica y permiten que un niño comprenda finalmente las fracciones, probablemente hemos ganado.

Si esos mismos veinte minutos sustituyen lectura profunda, escritura a mano, conversación con el maestro, juego con otros niños, imaginación, movimiento, aburrimiento creativo o resolución conjunta de problemas, quizá estemos perdiendo algo mucho más difícil de recuperar.

La American Psychological Association insiste precisamente en que el tiempo de pantalla, aislado de su contexto, dice menos de lo que solemos creer. Importa qué actividad realiza el niño, con qué propósito, qué diseño tiene la herramienta y, sobre todo, qué experiencia humana está desplazando.

Tampoco podemos formar una generación que crea todo cuanto una máquina escribe con impecable seguridad gramatical.

La alfabetización del siglo XXI ya no puede limitarse a leer y escribir. Habrá que enseñar progresivamente a preguntar: ¿cómo sabes eso?, ¿de dónde salió esa información?, ¿puede estar equivocada?, ¿qué fuente la confirma?, ¿qué interés o sesgo puede contener?

La Unesco propone precisamente desarrollar competencias de inteligencia artificial que incluyan una perspectiva centrada en el ser humano, ética, conocimiento de cómo funcionan estos sistemas y capacidad de juzgarlos críticamente. No basta saber utilizar IA. Hay que aprender a discutirla, verificarla y, cuando sea necesario, contradecirla.

Y para juzgar una inteligencia externa, primero debemos haber desarrollado suficientemente la propia.

Ese es, quizá, el punto esencial.

Durante siglos educamos para transmitir información porque encontrar información era difícil. Entramos ahora en una época extraña y fascinante en la que una máquina puede producir en segundos más información de la que una persona podría leer en semanas. Naturalmente, la escuela tendrá que cambiar.

Pero su tarea fundamental permanecerá intacta.

Enseñar a pensar.

A imaginar.

A discernir.

A recordar.

A argumentar.

A convivir.

A crear.

La inteligencia artificial podrá explicar cien veces una ecuación y ofrecer cien ejemplos distintos. Será una aliada extraordinaria si sabemos ponerla en su sitio.

Pero habrá capacidades que deberemos proteger deliberadamente para que sigan perteneciendo al niño.

El derecho a demorarse.

El derecho a preguntar.

El derecho a aburrirse un poco mientras piensa.

El derecho a intentar una respuesta que quizá no funcione.

El derecho a no saber.

Y también ese humilde, incómodo y maravilloso derecho a equivocarse.

Porque algunas veces, precisamente entre una respuesta incorrecta y el instante en que finalmente comprendemos por qué lo era, ocurre uno de los acontecimientos más misteriosos y profundamente humanos de la educación: aprendemos.

La autora es psicóloga, diplomática y escritora.