En unas semanas, Panamá volverá a llenar sus calles de bandas, banderas y desfiles escolares. Miles de estudiantes marcharán en noviembre como lo hicieron sus padres y sus abuelos, y una gran cantidad lo hará convencidos de que siempre se celebró así. Pocos se cuestionarán quién lo decidió, cuándo y con qué propósito. Esas preguntas, que parecen menores, dicen mucho sobre cómo enseñamos historia.
En su libro Historica-mente, el psicólogo e investigador en didáctica de la historia Mario Carretero sostiene que existe una idea muy extendida y equivocada: que la historia es un saber fácil. Según esa idea, el conocimiento histórico ya está hecho, guardado en los libros, y basta con leerlo para comprenderlo. Lo que sí es fácil, advierte Carretero, es una versión simplificada del pasado, contada casi siempre como un relato de héroes y villanos. La historia como disciplina es otra cosa: un campo lleno de causas entrelazadas, conceptos abstractos y preguntas sin respuesta cerrada, que exige tanto pensamiento como la física o las matemáticas.
A esa idea se suma otra igual de extendida: que la historia es aburrida. Carretero —y también mi experiencia profesional— la desmiente. Lo que aburre no es la historia, sino una enseñanza reducida a memorizar fechas y nombres: una enseñanza que presenta el pasado como algo terminado, sin preguntas ni conflictos, y que le pide al estudiante repetir en lugar de pensar.
Dos maneras de enseñar el pasado
En la escuela conviven, al menos en el papel, dos objetivos que no siempre se llevan bien. Uno, de raíz ilustrada, busca que los estudiantes comprendan el pasado con las herramientas de las ciencias sociales, lo que incluye la posibilidad de criticar al propio país. El otro, de raíz identitaria, busca formar lealtad: separar un “nosotros” de los “otros” y cultivar el amor a la patria. Los programas oficiales panameños declaran ambos: piden desarrollar el pensamiento crítico y, a la vez, fortalecer el sentimiento de pertenencia e identidad nacional. En la práctica, sin embargo, casi siempre gana el segundo, que no necesita ser un objetivo de aprendizaje declarado: actúa a través de vivencias emotivas, como la jura a la bandera, las efemérides y los actos cívicos, y precisamente por eso es tan eficaz. Aun así, no se trata de renunciar a la identidad ni al afecto por el propio país. La diferencia que importa es la que separa un patriotismo cívico, que ama a su país sin dejar de examinarlo, de un patriotismo ciego, que no enseña sino que adoctrina.
El peligro de las “narrativas maestras”
Conviene recordar que los rituales cívicos tienen historia. Los historiadores Eric Hobsbawm y Terence Ranger llamaron “invención de la tradición” a las prácticas que se presentan como herencia de un pasado remoto, pero que muchas veces son recientes y fueron diseñadas para inculcar valores mediante la repetición. El calendario patrio de noviembre, construido por el Estado panameño después de 1903, es un buen ejemplo. Pero no todo viene de arriba. La conmemoración del 9 de enero de 1964 nació como memoria estudiantil y popular; el Estado la declaró día de duelo nacional en 1967 y, en 2013, la rebautizó oficialmente como Día de la Soberanía Nacional, aunque popularmente se le sigue llamando Día de los Mártires. Saber esto no le resta valor a ninguna de esas fechas; permite entender por qué las conmemoramos.
Carretero llama “narrativas maestras” a los relatos fundacionales que una nación cuenta sobre sí misma. Celebran sus orígenes y sus logros, presentan a la nación como si hubiera existido siempre, dividen el pasado entre los nuestros y los otros y suelen incluir un mito de origen, a menudo acompañado de la idea de un territorio privilegiado por la naturaleza. En muchas sociedades cumplen una función casi religiosa. Se transmiten en la escuela, pero también en museos, monumentos, mapas y fiestas cívicas. Aunque la investigación histórica actual ofrece visiones mucho más críticas de la nación, la manera en que la mayoría de la gente imagina el pasado sigue dominada por ellas.
Carretero recurre a George Orwell para ilustrar, en su versión más extrema, lo que está en juego. En 1984, el poder conquista primero el presente, después el pasado y por último el futuro. Quien controla la enseñanza de la historia controla también la capacidad de una sociedad para imaginar su futuro. Por eso la historia escolar nunca es neutra, y por eso vale la pena discutir cómo se enseña.
Del relato al problema
Una enseñanza crítica no consiste en sustituir un relato por otro, ni en poner a los villanos donde antes estaban los héroes. Consiste en cambiar la pregunta. En lugar de transmitir una versión cerrada de lo que ya pasó, se trata de plantear el pasado como un problema abierto: ¿cómo sabemos lo que sabemos?, ¿quién lo contó?, ¿qué fuentes lo respaldan?, ¿qué quedó fuera? Cuando la pregunta cambia, la evidencia pasa al centro de la clase. El historiador canadiense Peter Seixas resumió esta manera de pensar en seis conceptos: la significación histórica, las fuentes como evidencia, la continuidad y el cambio, las causas y consecuencias, las perspectivas históricas y la dimensión ética.
El investigador estadounidense Sam Wineburg mostró que los historiadores leen las fuentes de una manera que los estudiantes casi nunca practican: preguntan quién escribió un documento y con qué intención, lo sitúan en su tiempo y lo contrastan con otros. En un salón panameño esto puede empezar con algo tan simple como comparar cómo narran el 3 de noviembre un libro de texto, un periódico de la época y un documento diplomático extranjero. Los estudiantes descubrirán que no cuentan lo mismo, y esa diferencia es el comienzo del pensamiento histórico, no un problema que haya que esconder.
Enseñar así exige también evitar el presentismo, que es juzgar el pasado solo con los ojos del presente. Quien lo hace no entiende las razones, los miedos y los límites de las personas de otra época. Lo contrario es la empatía histórica: el esfuerzo por comprender, sin necesariamente justificar, cómo pensaban y sentían quienes vivieron antes que nosotros. Implica aceptar que las palabras cambian de significado; “nación”, “ciudadano” o “libertad” no querían decir en 1821 lo mismo que hoy.
Nada de esto significa que los niños deban aprender historia como los universitarios. El pedagogo Kieran Egan observó que en los primeros años de escuela los niños piensan el mundo a través de la figura del héroe, y es natural que así sea. El problema no son los héroes, sino que la escuela nunca pase de ellos. Una buena enseñanza de la historia parte de esas figuras y las va complicando con los años, hasta que el estudiante descubre que los que llamamos “próceres de la patria” fueron personas con intereses, contradicciones y adversarios, y que junto a ellos hubo muchos otros actores que los libros olvidaron. Carretero recuerda que las historias nacionales tienden a ocultar a los grupos subalternos, y que muchas veces han sido las memorias colectivas las que han mantenido vivo su recuerdo.
No es el dato, la fecha o el nombre lo que forma una mejor conciencia histórica, sino la actividad mental que el estudiante despliega frente al pasado. Un ciudadano que sabe preguntar por las fuentes de una versión del pasado está mejor preparado para preguntar por las fuentes de cualquier discurso político, noticia o rumor. Todo esto exige, además, docentes bien formados y con el tiempo y el respaldo necesarios para enseñar de esta manera.
El lugar de los museos
En esta tarea los museos tienen un papel que ni la escuela ni la academia cumplen del todo. Pueden ser vitrinas de la narrativa maestra, pero también pueden poner al público frente a la evidencia, mostrar cómo se construyó un relato y dar lugar a quienes la historia oficial dejó fuera. Son, además, de los pocos espacios donde la investigación, la escuela y el público general se encuentran. El riesgo es que un museo crítico termine produciendo una nueva narrativa maestra con los papeles invertidos. La salida no es otro relato simple, sino mostrar el pasado con sus contradicciones, sus matices y sus preguntas abiertas, y dejar que el visitante saque sus propias conclusiones.
Patriotas que preguntan
La pregunta de fondo que plantea Carretero es si la enseñanza de la historia debe forjar patriotas o educar ciudadanos capaces de pensar. No son opciones excluyentes: un país se quiere mejor cuando se conoce entero, con sus logros y con sus silencios.
Este noviembre no hace falta dejar de desfilar. Hace falta, en cambio, que desfilar y preguntar dejen de parecer cosas opuestas. Ahí empieza la historia que necesitamos enseñar.
La autora es educadora, historiadora y museóloga panameña. Este ensayo parte de Historica-mente, de Mario Carretero.
