Hablar de educación en Panamá se ha convertido en un ejercicio de perseverancia retórica. El tema reaparece con regularidad en discursos oficiales, mesas técnicas y declaraciones públicas, sin que ello se traduzca necesariamente en transformaciones sustantivas. No se trata de ausencia de diagnósticos ni de falta de buenas intenciones, sino de la persistencia de ciertos enunciados que, bajo una apariencia razonable, terminan neutralizando la exigencia de cambio. Son falacias funcionales: no explican la realidad educativa, la administran sin consecuencias.
Una de las más recurrentes consiste en afirmar que la educación es tan compleja que cualquier mejora requiere plazos indefinidos. La educación es, en efecto, un fenómeno complejo. Sin embargo, reconocer esa complejidad no exime de la obligación de definir objetivos claros, evaluar políticas y corregir aquello que no produce resultados. Cuando la dificultad del problema se invoca como argumento inicial, deja de ser un punto de partida analítico y se convierte en una justificación anticipada. Un sistema que permanece estancado durante décadas no puede seguir apelando a la complejidad como explicación suficiente.
Otra falacia habitual es atribuir el bajo desempeño educativo casi exclusivamente al contexto social. La desigualdad, la pobreza y las brechas territoriales influyen de manera significativa en los procesos de aprendizaje, pero no los determinan de forma absoluta. Si así fuera, no existirían experiencias educativas exitosas en contextos adversos. Convertir el entorno en causa total equivale a diluir la responsabilidad del Estado. Comprender el contexto debería fortalecer la política pública, no sustituirla.
A esta narrativa se suma la insistencia en la falta de presupuesto como causa principal del problema. Panamá no es un país carente de recursos; enfrenta, más bien, dificultades persistentes para traducir inversión en resultados verificables. Sin objetivos precisos, mecanismos de seguimiento y evaluación rigurosa, el gasto educativo pierde eficacia. En tales condiciones, aumentar el presupuesto no garantiza mejoras; únicamente incrementa el costo de un sistema que no se revisa con el rigor necesario.
Persiste, además, una confianza excesiva en la reforma normativa. Cada cierto tiempo se anuncian nuevas leyes, ajustes curriculares o modificaciones reglamentarias con la expectativa de que el cambio formal genere, por sí mismo, una transformación real. No obstante, las normas establecen marcos; no sustituyen la práctica pedagógica ni aseguran su correcta implementación. Las aulas no se transforman por decreto. Confundir actualización legal con mejora educativa es una de las formas más frecuentes de simular cambio institucional.
Cuando los resultados no corresponden a las expectativas, el discurso público suele desplazar la responsabilidad hacia los docentes. Se les exige compromiso permanente y altos niveles de desempeño dentro de estructuras que no siempre garantizan formación continua, acompañamiento ni condiciones adecuadas. Esta narrativa resulta injusta y poco eficaz. La calidad educativa no depende del sacrificio individual, sino de sistemas que formen, respalden y evalúen de manera coherente. Ninguna política educativa sostenible se construye sobre la precariedad de quienes la ejecutan.
Otra falacia persistente es la idealización del consenso absoluto. La consulta y la participación son componentes necesarios de una política democrática; sin embargo, no pueden convertirse en mecanismos de parálisis. Ninguna reforma educativa profunda se ha llevado a cabo sin conflicto ni sin costos políticos. Esperar unanimidad equivale, en la práctica, a renunciar a la toma de decisiones. Gobernar implica asumir responsabilidades, incluso cuando estas resultan impopulares.
En los últimos años se ha incorporado una explicación adicional: la pandemia. Es indudable que esta profundizó problemas existentes, pero no los originó. Utilizarla como causa principal del deterioro educativo implica ignorar deficiencias estructurales previas y postergar una revisión más profunda del sistema. Cuando todo se atribuye a una coyuntura excepcional, se pierde la oportunidad de corregir fallas de larga data.
Estas falacias no persisten por desconocimiento, sino porque resultan funcionales. Permiten sostener un discurso que produce legitimidad política sin alterar estructuras reales. Se anuncian reformas, se crean instancias de diálogo y se proyecta una imagen de responsabilidad, mientras el sistema permanece esencialmente intacto. La educación se convierte, así, en un recurso discursivo eficaz, pero en una prioridad constantemente diferida.
Superar este ciclo no requiere gestos grandilocuentes, sino decisiones básicas y sostenidas: abandonar el lenguaje indulgente que explica antes de exigir; evaluar con honestidad, incluso cuando los resultados resulten incómodos; garantizar continuidad institucional más allá del calendario electoral; vincular la inversión a metas medibles y a una rendición de cuentas efectiva; y dignificar la profesión docente mediante estructuras reales, no solo mediante reconocimiento retórico.
Nada de esto asegura resultados inmediatos. Pensarlo sería ingenuo. Sin embargo, continuar reproduciendo falacias sí garantiza el estancamiento. El problema educativo panameño no es únicamente técnico ni comunicacional; es, sobre todo, ético y político. Mientras se prefiera administrar el discurso antes que corregir el sistema, la educación seguirá siendo una promesa recurrente y una responsabilidad postergada.
Pensar con rigor no transforma el sistema por sí solo, pero evita algo fundamental: seguir llamando reforma a lo que, en esencia, no es más que repetición con mejor redacción.
La autora profesora de filosofía.
